"Rozprawiając o organizacji edukacji i opieki nad małymi dziećmi, łatwo popaść w schemat i skoncentrować główną uwagę na formach tej edukacji i opieki, braku dostępności czy stereotypach mówiących o tym, że dziecko ma być wychowywane w rodzinie, a żłobek stanowi tylko jej substytut, którego skutki mogą być dla dziecka szkodliwe. Podczas debaty, którą na ten temat zorganizowano na Uniwersytecie Zielonogórskim, postawione zostało pytanie dla kogo właściwie są żłobki – dla dzieci, których wielostronny rozwój może być tam wspierany, czy może bardziej dla rodziców, by mieli gdzie „oddać” dziecko na czas swojej pracy zawodowej? A może jednak są złem, bo szkodzą rozwojowi najmłodszych, osłabiają więzi dziecka z rodzicami i są sprzeczne z szeroko podzielanym poglądem, że do 3. roku życia (a może i dłużej) dziecko ma być pod opieką matki? W tym artykule podjęto próbę analizy i dyskusji z tymi stanowiskami, szu-kania argumentów i staranie o wyprowadzenie najważniejszych wniosków dotyczących kierunków pożądanych zmian. Zanim jednak do tego dojdzie, konieczne jest uzasadnienie podjętej problematyki, które odnajduję w argumentacji psychologów, wskazujących na istotne znaczenie wczesnego dzieciństwa dla całożyciowego funkcjonowania człowieka.
Fundamentalne znaczenie pierwszych lat życia dziecka / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa
Dzieci są fenomenem. Jak trafnie ujęli to A. Gopnik, P. Kuhl i A. Meltzoff, „dzieci są fascynujące, tajemnicze, po prostu niesamowite (...). Okazuje się, że zdolności, które pozwalają nam uczyć się o świecie i o nas samych, mają swe korzenie w niemowlęctwie. Rodzimy się ze zdolnością do poznawania tajemnic wszechświata, naszych własnych umysłów i pragnieniem popychającym nas do badania i eksperymentowania”. Zaś S. Grzelak, przywołując teorię E. Eriksona, porównuje wczesne dzieciństwo do fundamentu. Wskazuje, że im wcześniejszy etap w rozwoju, tym większe jest jego znaczenie. Podkreśla też, że pamięć dorosłego sięga nie dalej niż do wieku około 3 lat, a to co było wcześniej jest jak fundament domu – zakopany, ukryty, ale, mimo że jest niewidoczny, to na nim wszystko się opiera. Można zatem zauważyć, że okres wczesnego dzieciństwa jest czasem fundamentalnych, kluczowych i bardzo zróżnicowanych zmian, które zachodzą w każdej ze sfer funkcjonowania człowieka, jest czasem, w którym dziecko zdobywa pierwsze doświadczenia, które będą podstawą jego funkcjonowania w kolejnych latach. Jak zauważa Magdalena Czub, już „w ciągu pierwszego roku życia przed niemowlęciem stoi szereg zadań, których wypełnienie warunkuje jego dalszy rozwój”, dlatego Autorka dokonuje zestawienia tych zadań, by unaocznić znaczenie rozwojowe tego okresu.
Mamy świadomość, że „we wszystkich obszarach zachodzą ważne procesy i radykalne przekształcenia. Najważniejsze dla dalszego rozwoju i podstaw prawidłowego funkcjonowania w kolejnych obszarach życia jest formowanie się przywiązania. Poczucie bezpieczeństwa i zaufania do świata zewnętrznego dają podstawy do rozwoju innych sfer. Od tego, jak dziecko postrzega świat i innych ludzi, zleży jego zdolność do eksploracji, odwaga w poznawaniu nowych sytuacji i ludzi oraz sposoby radzenia sobie z trudnościami. Niemowlę, które ma poczucie bezpieczeństwa i przekonanie o życzliwości innych, wchodzi w życie pełne odwagi, ciekawości i siły do podejmowania wyzwań i pokonywania trudności. Prawidłowe mechanizmy regulacji emocji, ukształtowane w tym okresie życia, umożliwiają mu radzenie sobie z różnorodnością stojących przed nim zadań, a w razie przerastających go trudności, pozwalają ufnie zwrócić się do innych ludzi po pomoc”.
Już do 3 roku życia dziecko zyskuje poczucie własnej odrębności, zaczyna obejmować kontrolą wiele obszarów swojego działania, funkcjonowania (między innymi chodzenie, jedzenie, wydalanie, komunikowanie się z otoczeniem). K. Appelt wskazuje, że rosnąca w pierwszych latach życia samodzielność sprzyja rozwojowi poczucia sprawstwa, czyli świadomości, że jest się autorem zdarzeń, zmian w życiu. Daje to okazję do obserwowania rezultatów swoich działań na różnych polach aktywności, wzmacniane przez pozytywne informacje zwrotne ze strony najbliższego otoczenia, a w konsekwencji prowadzi do wzrostu pewności siebie. Obserwujący zaś te zmiany dorośli są świadkami, ważnych dla rozwoju człowieka w całym cyklu życia, narodzin autonomicznej jednostki.
Organizacja opieki nad dziećmi do trzeciego roku życia w Polsce. / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa
Obecnie kwestie formalnej opieki nad małym dzieckiem reguluje Ustawa z dnia 4 lutego 2011 roku o opiece nad dziećmi w wieku do lat 39 oraz Ustawa z dnia 10 maja 2013 roku o zmianie ustawy o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3 oraz niektórych innych ustaw. Dodatkowo też, organizację opieki w żłobkach, szkoleń dla opiekunów regulują Rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej.
W świetle obowiązującego prawa formalna, instytucjonalna opieka nad najmłodszymi (dziećmi do 3. roku życia) może być realizowana przez:
• żłobek (od 20. tygodnia życia dziecka),
• klub dziecięcy (od 1. roku życia),
• dziennego opiekuna,
• nianię.
Żłobki i kluby dziecięce mogą być zakładane przez gminy, osoby fizyczne, osoby prawne i jednostki organizacyjne, które nie posiadają osobowości prawnej. Aby utworzyć żłobek lub klub dziecięcy, należy zarejestrować działalność gospodarczą (gmina natomiast może prowadzić żłobek w formie samorządowej jednostki budżetowej). Podmiot tworzący instytucję ustala statut żłobka lub klubu dziecięcego. Prowadzenie żłobka lub klubu dziecięcego jest działalnością regulowaną w rozumieniu Ustawy z dnia 2 lipca 2004 roku o swobodzie gospodarczej i wymaga wpis do rejestru żłobków i klubów dziecięcych, którego dokonuje wójt, burmistrz lub prezydent miasta.
Instytucja dziennego opiekuna jako formalnie i prawnie umocowana forma opieki nad dziećmi do 3. roku życia jest w naszym kraju stosunkowo nowa, została wprowadzona ustawą z 2011 roku o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3. Dziennym opiekunem jest osoba zatrudniona przez gminę, osoby prawne i jednostki organizacyjne nieposiadające osobowości prawnej na podstawie umowy o świadczenie usług, która sprawuje opiekę nad dziećmi w jej domu lub mieszkaniu spełniającym warunki zapewniające bezpieczną opiekę nad dziećmi (podmiot zatrudniający dziennego opiekuna może udostępnić lub wyposażyć lokal w celu sprawowania opieki przez dziennego opiekuna). Jeśli natomiast rodzice chcą bardziej indywidualnej opieki nad swoim dzieckiem mogą zatrudnić nianię. Zawarcie z nianią umowy uaktywniającej i zgłoszenie jej do Zakładu Ubezpieczeń Społecznych oznacza opłacanie za nianię przez ZUS składek na ubezpieczenie społeczne (ubezpieczenie emerytalne, rentowe i wypadkowe) oraz ubezpieczenie zdrowotne. Wszystkie formy opieki mogą gwarantować dzieciom warunki dla rozwoju w różnych sferach, a rodzicom dawać szansę na powrót do aktywności zawodowej. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, które przejęło kontrolę nad instytucjonalną opieka nad dziećmi od Ministerstwa Zdrowia, prowadzi rejestr żłobków i klubów dziecięcych oraz wykaz dziennych opiekunów, który jest systematycznie aktualizowany i może pomagać rodzicom w poszukiwaniu najlepszej instytucji. Istniejąca sieć tych instytucji jest jednak ciągle niewystarczająca i powinna być nadal rozwijana i dofinansowywana.
Żłobek jako instytucja wspierającą rozwój dziecka – fakt czy życzenie? / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa
Za sprawą Rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 25 marca 2011 roku w sprawie wymagań lokalowych i sanitarnych dotyczących żłobków i klubów dziecięcych oraz przywołanej już ustawy o opiece nad dziećmi do 3. roku życia, instytucje wczesnej opieki muszą spełnić szereg wymogów, co ma gwarantować bezpieczeństwo i higieniczny pobyt dzieci. Już przez sam fakt tworzenia bezpiecznej, przyjaznej, sprzyjającej zdrowiu przestrzeni, zapewniamy dzieciom w pewnym bodaj stopniu środowisko sprzyjające rozwojowi, poznawaniu, uczeniu się samodzielności i bycia w grupie.
Tworzenie zaś przestrzeni do zabawy, manipulowania, odkrywania, sprzyja rozwijaniu kompetencji poznawczych. Gdy do tego dodamy, że w instytucjach tych, z założenia, pracuje wykwalifikowana kadra, która ma wiedzę o potrzebach dzieci, wie, jak podejmować działania sprzyjające rozwojowi dziecka, to otrzymujemy obraz niemal idealny, a żłobek (czy inna forma wczesnej opieki i edukacji) będzie jawił się jako miejsce niemal idylliczne. Jednak sprawa nie jest tak prosta i oczywista, jak może się pozornie wydawać. D. Klus-Stańska i K. Gawlicz zauważają, że „dzieciństwo jako pierwszy okres życia człowieka stanowi rodzaj fenomenu kulturowego, którego rozumienie wytwarza określone socjalizujące praktyki społeczne. Odpowiedź na pytanie, jakie działania, oferowane przez system opieki, wychowania i edukacji, służą dobru dziecka, nigdy nie jest oczywista. Zależy od przyjmowanej koncepcji dziecka i jego rozwoju, dzieciństwa jako etapu życia, nadawania sensu ludzkiej, a więc też dziecięcej, biografii. Sposoby działania, wartości, cele, jakie w praktykach społecznych są wiązane z dzieciństwem i oddziaływaniem na dzieci, są zmienne kulturowo i historycznie, a ich – czasem przez długi czas ustabilizowana – wersja okazuje się w nowo przyjętych perspektywach dyskusyjna, problematyczna, niepokojąca”. Autorki zauważają, że „do takich obszarów pedagogicznego niepokoju włączono w ostatnich latach również kategorię rozwoju dzieci, definiowaną jako osiąganie kolejnych etapów, opisywanych za pomocą ustalonych przez psychologię i pedagogikę kryteriów i wskaźników.
Polemiki z tym związane przybrały na świecie formę rozbudowanych koncepcji teoretycznych i praktycznych; w Polsce wciąż jeszcze nie pojawiły się jako ważny, skrystalizowany głos w debacie nad godnie i szczęśliwie przeżywanym dzieciństwem i rolą instytucji powołanych dla powodzenia dziecięcego uczenia się i aktywnego bycia w świecie”. Potrzebny jest w Polsce namysł nad praktyką edukacyjną, także (a może przede wszystkim) w zakresie edukacji najmłodszych, poznanie nowych koncepcji, refleksja nad kierunkami rozwoju naszego społeczeństwa i organizacji edukacji. Warto skierować uwagę na ważne badania, przeprowadzone w polskim kontekście społeczno-edukacyjnym, realizowane przez Lucynę Telkę i opisane przez nią w książce "Przekształcanie przestrzeni społecznej placówki", będące przykładem na to, że obecność dorosłego w instytucji wczesnej edukacji i opieki (np. w żłobku), będąca swoistą gotowością do podjęcia emocjonalnej relacji z dzieckiem może oznaczać słuchanie, obserwowanie, szanowanie, a sam wychowawca może podejmować działania dyrektywne lub respektujące autonomię wychowanka. Nauczyciel może znajdować się pod presją uczenia kogoś, kierowania, ale może też wspierać go, podtrzymywać w dążeniu do nabywania autonomii. Zatem nie uczy, ale pomaga dziecku uczyć się, zarówno umiejętności technicznych (np. budowania wieży z klocków), sprawności organizmu, jak i umiejętności społecznych, emocjonalnych. To zmienia zasadniczo optykę patrzenia na rozwój dziecka i rolę dorosłego w tym procesie. O wspierającej roli (a nie kierowniczej) nauczyciela małego dziecka już od lat w swych opracowaniach pisze między innymi Danuta Waloszek. Wskazanie, że zadaniem wychowawcy jest bycie obok, tworzenie warunków dla uczenia się, przestrzeni do zabawy, zdaje się być bardzo aktualne i wciąż zbyt mało realizowane. Dominuje przekonanie o konieczności sterowania dzieckiem, stałej kontroli, wiodącej roli dorosłego w całym procesie poznawania świata.
„Życie w warunkach ponowoczesności stawia zatem przed pedagogiką znaczne wymagania. Wyzwanie polega na stworzeniu przestrzeni, w której będzie możliwe badanie, realizowanie nowych możliwości – poprzez poszerzanie refleksyjnych i krytycznych sposobów poznawania; konstruowanie, a nie odtwarzanie wiedzy, umożliwianie dzieciom twórczego działania, a przez to urzeczywistniania możliwości i radzenia sobie z niepokojem. Może to przyczynić się do wyłonienia się pluralistycznej mozaiki współistniejących poglądów na świat i życiowych eksperymentów”. To sprawia, że nie sposób dać wzór jednoznacznych dyspozycji w zakresie organizacji opieki nad dziećmi, ich edukacji. Tylko w sytuacji, gdy dostosowujemy się do potrzeb grupy i pojedynczych osób, szczególnej specyfiki tej zbiorowości możemy dostosować warunki tak, by móc autentycznie wspierać dzieci w ich rozwoju. Rodzące się pytania: Czy polskie żłobki sprzyjają rozwojowi dziecka? Czy tworzą przestrzeń stymulującą, inspirującą do działania, rozwoju? – pozostawmy otwarte, bowiem nie sposób dokonać jednoznacznych, kategorycznych ocen i rozstrzygnięć. W naszym kraju mamy duże zróżnicowanie tych instytucji, a każda ma swój koloryt, swoją specyfikę, jaką nadają jej dyrektorzy, personel, właściciele. Przez sam fakt organizowania warunków dla zabawy, bycia w grupie, organizację zajęć dodatkowych, np. muzycznych czy plastycznych, rozwój dzieci jest wspierany. Pozostaje tylko pytanie – czy w stopniu optymalnym, czy wszędzie jest należyta troska i odpowiedzialność.
Żłobek jako instytucja wspierająca (czy wyręczająca?) rodzinę / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa
Niezależnie od przewidywanych rezultatów i tego, kogo uznaje się za beneficjenta instytucji dla małych dzieci, jedno łączy tego typu konstrukcje instytucji jako miejsca realizacji określonych celów. Jak większość innych instytucji dla dzieci, instytucje dla małych dzieci są stworzone głównie po to, aby służyć interesom dorosłych (…) lub chronić dzieci przed dorosłymi. Są miejscami, w których na dzieci się oddziałuje, aby osiągnąć z góry określone, pożądane rezultaty; miejscami, gdzie dzieci się rozwija, kształci, socjalizuje, gdzie się o nie dba i kompensuje ich braki. Jak zauważa Sharon Kagan i jej zespół, jeśli proponuje się stworzenie takich instytucji w interesie dzieci i dzieciństwa, jako miejsc dla dzieci i dzieciństwa, a nie miejsc, w których dzieci zostają poddane oddziaływaniom, dorośli (a przynajmniej ci mający władzę podejmowania decyzji) raczej nie wykazują zainteresowania”. W publicznej debacie na temat dostępności do żłobków, tworzenia nowych miejsc dla dzieci, dominuje argument, że jest to element niezbędny, by kobiety mogły szybko wracać do aktywności zawodowej, a niemal wcale nie analizuje się argumentów leżących po stronie dziecka. Żłobki jawią się zatem jako miejsca, gdzie można zostawić dziecko pod fachową opieką (taniej niż z nianią), gdy rodzice nie chcą lub z różnych przyczyn nie mogą zrezygnować na dłuższy czas z pracy zawodowej.
Z tej perspektywy, instytucje pełnią rolę wyręczającą rodziców w opiece nad dziećmi przez kilka godzin dziennie. Zważywszy na to, że w polskich realiach główny ciężar opieki nad małym dzieckiem spoczywa głównie na matce, to funkcjonowanie żłobków i dostępność do tej formy opieki jest elementem zwiększającym równouprawnienie, równość szans na satysfakcjonujące życie zawodowe obojga rodziców. W. Segiet zauważa jednak bardzo kluczową kwestię: mimo iż „oferta pozarodzinnej opieki dla dzieci poniżej trzeciego roku życia wychodzi naprzeciw potrzebom pracujących matek (rzadziej, niestety,
ojców). Pozostają jeszcze potrzeby dziecka. Warto, aby rodzice korzystali z usług instytucji, przede wszystkim mając na uwadze rozwijające się dziecko. Innymi słowy, małe dzieci korzystają z jakiejś oferty opieki i edukacji instytucjonalnej ze względu na potencjalne korzyści rozwojowe przekładające się na przebieg kariery edukacyjnej i życiowej dziecka. Ten aspekt powinien obchodzić w jednakowym stopniu każdego rodzica”.
Gdy zatem popatrzymy na instytucje wczesnej edukacji i opieki przez pryzmat autonomii jednostki, jej potencjału i wrastania w życie swojego kraju, społeczności, w tradycje, to możemy zauważyć, że należy myśleć o ich wspierającej rodzinę, a nie tylko wyręczającej, roli. G. Dahlberg ze współautorami wskazują, że „[p]ostrzegając dziecko jako współtwórcę i aktywnego uczestnika, pragnącego różnego rodzaju związków z innymi dziećmi i dorosłymi i odpowiadającego na nie, zarówno w domu, jak i poza nim, wyzwalamy się z ograniczającego dualistycznego myślenia, które wyrosło na gruncie wiary w wyłączną opiekę macierzyńską: albo opieka macierzyńska, która jest dobra, albo opieka innych niż matka osób, która jest zła lub co najwyżej stanowi podrzędnej jakości substytut. Dzięki temu możemy zacząć myśleć o dzieciństwie jako fenomenie zbudowanym na bazie wielu różnych związków międzyludzkich i możliwości, w którym zarówno dom, jak i instytucje dla małych dzieci odgrywają ważne, uzupełniające się, ale odmienne role”. Stwierdzenie powyższe nie zamyka jednak toczącej się w Europie dyskusji na temat dziecka i dzieciństwa.
Wskutek dokonujących się społecznych i ekonomicznych przeobrażeń dokonuje się też stopniowa zmiana w spostrzeganiu dziecka, co bardzo wyraźnie widoczne jest np. w krajach skandynawskich, gdzie zmiana podejścia do dziecka, wprowadzone zmiany w przepisach i szeroko rozbudowana sieć finansowanych ze środków publicznych instytucji dla małych dzieci, doprowadziły do tego, że kraje nordyckie uchodzą za wzorcowe w opiece nad dziećmi. Doprowadziło to jednak do jeszcze dalej idących przeobrażeń społecznych. „W tradycyjnych podejściach postrzegano dzieci przede wszystkim w stosunku do rodziców, podczas gdy państwo odgrywało rolę pomocniczą. Obecnie jednak skandynawskie prawodawstwo skupia się na czymś innym: zarówno rodzice, jak i państwo wspólnie ponoszą odpowiedzialność za dzieci. W tych warunkach właściwe staje się myślenie o bezpośrednich związkach samych dzieci z państwem, z tworzonymi przez państwo regulacjami i celami. Co więcej, przejęcie się kwestiami sprawiedliwości społecznej i prawami jednostki w tych krajach doprowadziło do pojawienia się tendencji do postrzegania dzieci i rodziców jako niezależnych podmiotów mających odrębny status prawny.
W ten sposób przygotowano warunki do konceptualnego wyłączenia dzieci spod władzy rodziny i myślenia o nich nie tylko jako o jednostkach, ale szerzej, jako o grupie społecznej”. Dzieci są zatem częścią rodziny, ale też autonomicznymi jednostkami, a razem spostrzegane są jako grupa społeczna. Choć skandynawskie myślenie o dziecku i dzieciństwie dalekie jest od tego, jakie dominuje w naszej rzeczywistości społecznej, to warto zwrócić uwagę na dokonującą się w Europie zmianę w tym względzie. Mówiąc wówczas o żłobku i jego roli wobec życia rodzinnego, prosty dualizm – wspiera czy wyręcza – staje się niewystarczający. Może to jest właśnie zapowiedź kierunków zmiany – ku wspólnocie, współpracy na rzecz dziecka i dla wsparcia jego rozwoju jako jednostki i jako członka wspólnoty. Wówczas żłobek nie wyręcza, a ponadto nie tylko wspiera rodzinę, ale ją uzupełnia, współdziała na równoważnych zasadach, bowiem uzupełnia działania rodziny o te elementy, sytuacje, wzorce, których w rodzinie może nie być wcale.
Zmiana spojrzenia na instytucje wczesnej edukacji i opieki – przykłady i możliwości / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa
Przywołana w tytule zmiana spojrzenia na instytucje wczesnej edukacji i opieki dotyczy kilku płaszczyzn:
a) zmiany myślenia w społeczeństwie o instytucjach dla najmłodszych;
b) zmiany w spostrzeganiu dziecka jako „własności” rodziny na rzecz patrzenia na nie jako osobę wolną, obywatela;
c) zmiany w definiowaniu roli nauczyciela, opiekuna, wychowawcy małego dziecka;
d) budowania nowej kultury w praktyce edukacyjnej w instytucjach wczesnej edukacji i opieki.
Pierwsze dwie wskazane wyżej płaszczyzny silnie się warunkują. Nowe spojrzenie na instytucje wynika ze zmiany myślenia o dziecku i dzieciństwie. G. Dahlberg, P. Moss i A. Pence są zdania, że „instytucje dla małych dzieci mogą być rozumiane jako publiczne fora usytuowane w społeczeństwie obywatelskim, na których dzieci i dorośli wspólnie uczestniczą w działaniach o społecznym, kulturalnym, politycznym i ekonomicznym znaczeniu”. Autorzy zauważają, że fora stanowią ważną przestrzeń dla społeczeństwa obywatelskiego, w której realizowane są wspólne projekty. Nawiązuje to do koncepcji „obywatelskich stowarzyszeń” R. Putnama czy „przestrzeni publicznej” opisanej przez H. Giroux. H. Giroux rozumiał szkołę jako przestrzeń obywatelską, gdzie przestrzenie publiczne mają odzyskać ideę krytycznej demokracji i wspólnoty. Zaś przez przestrzeń (podobnie jak H. Arendt) rozumiał konkretny zbiór warunków uczenia się, gdzie ludzie zbierają się, aby rozmawiać, podejmować dialog, dzielić się opowieściami i razem walczyć w ramach stosunków społecznych, które mają wzmacniać możliwość aktywnego obywatelstwa. Takie rozumienie instytucji edukacyjnych nie musi być ograniczane tylko do szkół, ale musi być odnoszone także do tych instytucji, które zajmują się opieką i edukacją dzieci najmłodszych. To oczywiście rodzi pytanie, które postawiła G. Dahlberg ze współautorami o to, „Czy nasza konstrukcja instytucji dla małych dzieci jako forów w społeczeństwie obywatelskim da się pogodzić z wąskim i bardziej instrumentalnym rozumieniem tych instytucji jako miejsc osiągania określonych skutków? Jest to trudne, gdyż mamy tu do czynienia z bardzo odmiennymi perspektywami. To, co nazywamy dominującą konstrukcją instytucji dla małych dzieci (…) zakłada, że właściwym miejscem dla małego dziecka jest prywatna przestrzeń rodziny. Instytucje dla małych dzieci pojawiają się, gdy uznaje się, że rodzina nie jest w stanie urzeczywistnić ideału, jako swojego rodzaju gotowe rozwiązanie (…). My jednak uznajemy, że miejsce dziecka jest zarówno w domu, jak i w społeczeństwie.
Postrzegamy dziecko nie tylko jako członka rodziny, ale obywatela, potrzebującego kontaktów z innymi dziećmi i z dorosłymi, aby w pełni wykorzystać swoje ogromne zdolności do uczenia się i przeżywania dobrego dzieciństwa. Uznajemy dostęp do instytucji dla małych dzieci za prawo obywatelskie, widząc w nim narzędzie włączania do społeczeństwa obywatelskiego, pedagogiczną okazję, ale też element infrastruktury, którego wymaga silne społeczeństwo obywatelskie, demokracja i państwo opiekuńcze. Instytucje dla małych dzieci rozumiane jako fora stwarzają wiele szans i możliwości; wiele może się zdarzyć – i zdarza się – w ich przestrzeni”. Dwie kolejne zmiany – w definiowaniu roli dorosłego i budowa nowej kultury w praktyce edukacyjnej, także należy rozpatrywać razem, co ukazały między innymi badania L. Telki.
Autorka ukazała złożoność problemu, analizując i przybliżając proces kształtowania kultury praktyki w placówce. Autorka w swych badaniach miała okazję obserwować zmianę, współtworzyć nową przestrzeń i jak zauważamy dostrzegać zmianę, która dokonywała się w bólach, a w dodatku na różnych polach. Opiekunki pracujące w żłobkach przechodziły szereg zmian natury emocjonalnej, dokonywały (nie bez oporu) zmian teoretyczno-metodycznych, koncepcyjnych, a także weryfikowały rozbieżność oczekiwań swoich dzieci, dokonując odkryć i przyjmując nową perspektywę patrzenia na dziecko. Eksperyment L. Telki pokazuje, że zmiana jest możliwa, że sojusz teorii i praktyki może dać pozytywną zmianę. Znane na całym świecie instytucje dla małych dzieci z Reggio Emilia są kolejnym przykładem na to, że edukacja i opieka nad najmłodszymi może wyglądać inaczej niż ta, którą widzimy / o której słyszymy na co dzień. Te włoskie placówki są doskonałym przykładem nowoczesnego patrzenia na te instytucje. Szczególne w nich jest to, w jaki sposób dzieci włączają się i są włączane w różnego rodzaju poszukiwania, badania rzeczywistości. „Program jest inicjowany przez dziecko, ale rozsądnie nadzorowany przez współbrzmiącego z jego zainteresowaniami nauczyciela”.
Bariery dla zmian we wczesnej edukacji i opiece / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa
Analiza problemu pozwala wprowadzić dwa główne źródła barier, ograniczeń, które utrwalają w Polsce nie zawsze nowoczesne rozwiązania, gruntują konserwatyzm i powielanie schematów. Możemy mówić o barierach natury prawno-organizacyjnej oraz barierach mentalnych. Pierwsze z nich są zmniejszone, bowiem przywoływana w tym rozdziale ustawa o opiece nad dziećmi do lat trzech dała różne możliwości nowych rozwiązań organizacyjnych. Publicznych instytucji jest jednak zbyt mało, a prywatne często zbyt drogie – co również jest problemem dla wielu rodzin. Jednocześnie stale dominują w naszym społeczeństwie dość konserwatywne poglądy na wychowanie dzieci, rolę rodziców, a szczególnie matki. I choć wśród młodych ludzi mierzących się z problemami życia codziennego – poszukiwaniem i utrzymaniem pracy, często niskimi dochodami, kredytami, brakiem stabilizacji – często żłobki spostrzegane są jako jedyna szansa na realizację zadań zawodowych i godzenia ich z życiem rodzinnym, to korzystają z nich nierzadko w poczuciu winy. Obserwowana jest w tym względzie systematyczna, aczkolwiek powolna zmiana, która wynika z gromadzonych obserwacji dotyczących rozwoju dziecka w różnych zakresach, ambicji zawodowych rodziców i zmiany modelu funkcjonowania współczesnej polskiej rodziny. Daleko jednak jeszcze do zmiany w spostrzeganiu dziecka i do traktowania instytucji wczesnej edukacji jako szansy dla budowania społecznych kompetencji, uczenia zachowań wolnościowych, uczenia otwartości i zaufania oraz szacunku dla zasad i wartości. Odmawiamy często prawa dla demokratyzacji edukacji starszych dzieci, a co dopiero, gdy mówimy o najmłodszych. Postulaty dotyczące respektowania praw dziecka, przyjmowania jego propozycji, uczenia współdecydowania często odbierane są jako przejaw skrajnego liberalizmu, szkodliwego dla funkcjonowania społeczeństwa. Tak trudno jest współcześnie zrozumieć, ze demokracji uczymy się przez jej praktykowanie, wolności poprzez doświadczanie, szacunku dla ludzi poprzez jego odczuwanie względem siebie. To prosta droga nabywania cennych kompetencji i budowania własnego systemu wartości.
Źródło: redakcja naukowa: IWONA KOPACZYŃSKA, AGNIESZKA OLCZAK, Recenzent dr hab. Waldemar Segiet © Copyright by Fundacja Edukacja – Demokracja – Rozwój, Zielona Góra 2016
