Kategoria: Odolany

"Rozprawiając o organizacji edukacji i opieki nad małymi dziećmi, łatwo popaść w schemat i skoncentrować główną uwagę na formach tej edukacji i opieki, braku dostępności czy stereotypach mówiących o tym, że dziecko ma być wychowywane w rodzinie, a żłobek stanowi tylko jej substytut, którego skutki mogą być dla dziecka szkodliwe. Podczas debaty, którą na ten temat zorganizowano na Uniwersytecie Zielonogórskim, postawione zostało pytanie dla kogo właściwie są żłobki – dla dzieci, których wielostronny rozwój może być tam wspierany, czy może bardziej dla rodziców, by mieli gdzie „oddać” dziecko na czas swojej pracy zawodowej? A może jednak są złem, bo szkodzą rozwojowi najmłodszych, osłabiają więzi dziecka z rodzicami i są sprzeczne z szeroko podzielanym poglądem, że do 3. roku życia (a może i dłużej) dziecko ma być pod opieką matki? W tym artykule podjęto próbę analizy i dyskusji z tymi stanowiskami, szu-kania argumentów i staranie o wyprowadzenie najważniejszych wniosków dotyczących kierunków pożądanych zmian. Zanim jednak do tego dojdzie, konieczne jest uzasadnienie podjętej problematyki, które odnajduję w argumentacji psychologów, wskazujących na istotne znaczenie wczesnego dzieciństwa dla całożyciowego funkcjonowania człowieka.

Fundamentalne znaczenie pierwszych lat życia dziecka / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa

Dzieci są fenomenem. Jak trafnie ujęli to A. Gopnik, P. Kuhl i A. Meltzoff, „dzieci są fascynujące, tajemnicze, po prostu niesamowite (...). Okazuje się, że zdolności, które pozwalają nam uczyć się o świecie i o nas samych, mają swe korzenie w niemowlęctwie. Rodzimy się ze zdolnością do poznawania tajemnic wszechświata, naszych własnych umysłów i pragnieniem popychającym nas do badania i eksperymentowania”. Zaś S. Grzelak, przywołując teorię E. Eriksona, porównuje wczesne dzieciństwo do fundamentu. Wskazuje, że im wcześniejszy etap w rozwoju, tym większe jest jego znaczenie. Podkreśla też, że pamięć dorosłego sięga nie dalej niż do wieku około 3 lat, a to co było wcześniej jest jak fundament domu – zakopany, ukryty, ale, mimo że jest niewidoczny, to na nim wszystko się opiera. Można zatem zauważyć, że okres wczesnego dzieciństwa jest czasem fundamentalnych, kluczowych i bardzo zróżnicowanych zmian, które zachodzą w każdej ze sfer funkcjonowania człowieka, jest czasem, w którym dziecko zdobywa pierwsze doświadczenia, które będą podstawą jego funkcjonowania w kolejnych latach. Jak zauważa Magdalena Czub, już „w ciągu pierwszego roku życia przed niemowlęciem stoi szereg zadań, których wypełnienie warunkuje jego dalszy rozwój”, dlatego Autorka dokonuje zestawienia tych zadań, by unaocznić znaczenie rozwojowe tego okresu.

Mamy świadomość, że „we wszystkich obszarach zachodzą ważne procesy i radykalne przekształcenia. Najważniejsze dla dalszego rozwoju i podstaw prawidłowego funkcjonowania w kolejnych obszarach życia jest formowanie się przywiązania. Poczucie bezpieczeństwa i zaufania do świata zewnętrznego dają podstawy do rozwoju innych sfer. Od tego, jak dziecko postrzega świat i innych ludzi, zleży jego zdolność do eksploracji, odwaga w poznawaniu nowych sytuacji i ludzi oraz sposoby radzenia sobie z trudnościami. Niemowlę, które ma poczucie bezpieczeństwa i przekonanie o życzliwości innych, wchodzi w życie pełne odwagi, ciekawości i siły do podejmowania wyzwań i pokonywania trudności. Prawidłowe mechanizmy regulacji emocji, ukształtowane w tym okresie życia, umożliwiają mu radzenie sobie z różnorodnością stojących przed nim zadań, a w razie przerastających go trudności, pozwalają ufnie zwrócić się do innych ludzi po pomoc”.

Już do 3 roku życia dziecko zyskuje poczucie własnej odrębności, zaczyna obejmować kontrolą wiele obszarów swojego działania, funkcjonowania (między innymi chodzenie, jedzenie, wydalanie, komunikowanie się z otoczeniem). K. Appelt wskazuje, że rosnąca w pierwszych latach życia samodzielność sprzyja rozwojowi poczucia sprawstwa, czyli świadomości, że jest się autorem zdarzeń, zmian w życiu. Daje to okazję do obserwowania rezultatów swoich działań na różnych polach aktywności, wzmacniane przez pozytywne informacje zwrotne ze strony najbliższego otoczenia, a w konsekwencji prowadzi do wzrostu pewności siebie. Obserwujący zaś te zmiany dorośli są świadkami, ważnych dla rozwoju człowieka w całym cyklu życia, narodzin autonomicznej jednostki.

Organizacja opieki nad dziećmi do trzeciego roku życia w Polsce. / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa

Obecnie kwestie formalnej opieki nad małym dzieckiem reguluje Ustawa z dnia 4 lutego 2011 roku o opiece nad dziećmi w wieku do lat 39 oraz Ustawa z dnia 10 maja 2013 roku o zmianie ustawy o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3 oraz niektórych innych ustaw. Dodatkowo też, organizację opieki w żłobkach, szkoleń dla opiekunów regulują Rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej.

W świetle obowiązującego prawa formalna, instytucjonalna opieka nad najmłodszymi (dziećmi do 3. roku życia) może być realizowana przez:
• żłobek (od 20. tygodnia życia dziecka),
• klub dziecięcy (od 1. roku życia),
• dziennego opiekuna,
• nianię.

Żłobki i kluby dziecięce mogą być zakładane przez gminy, osoby fizyczne, osoby prawne i jednostki organizacyjne, które nie posiadają osobowości prawnej. Aby utworzyć żłobek lub klub dziecięcy, należy zarejestrować działalność gospodarczą (gmina natomiast może prowadzić żłobek w formie samorządowej jednostki budżetowej). Podmiot tworzący instytucję ustala statut żłobka lub klubu dziecięcego. Prowadzenie żłobka lub klubu dziecięcego jest działalnością regulowaną w rozumieniu Ustawy z dnia 2 lipca 2004 roku o swobodzie gospodarczej i wymaga wpis do rejestru żłobków i klubów dziecięcych, którego dokonuje wójt, burmistrz lub prezydent miasta.

Instytucja dziennego opiekuna jako formalnie i prawnie umocowana forma opieki nad dziećmi do 3. roku życia jest w naszym kraju stosunkowo nowa, została wprowadzona ustawą z 2011 roku o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3. Dziennym opiekunem jest osoba zatrudniona przez gminę, osoby prawne i jednostki organizacyjne nieposiadające osobowości prawnej na podstawie umowy o świadczenie usług, która sprawuje opiekę  nad dziećmi w jej domu lub mieszkaniu spełniającym warunki zapewniające bezpieczną opiekę nad dziećmi (podmiot zatrudniający dziennego opiekuna może udostępnić lub wyposażyć lokal w celu sprawowania opieki przez dziennego opiekuna). Jeśli natomiast rodzice chcą bardziej indywidualnej opieki nad swoim dzieckiem mogą zatrudnić nianię. Zawarcie z nianią umowy uaktywniającej i zgłoszenie jej do Zakładu Ubezpieczeń Społecznych oznacza opłacanie za nianię przez ZUS składek na ubezpieczenie społeczne (ubezpieczenie emerytalne, rentowe i wypadkowe) oraz ubezpieczenie zdrowotne. Wszystkie formy opieki mogą gwarantować dzieciom warunki dla rozwoju w różnych sferach, a rodzicom dawać szansę na powrót do aktywności zawodowej. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, które przejęło kontrolę nad instytucjonalną opieka nad dziećmi od Ministerstwa Zdrowia, prowadzi rejestr żłobków i klubów dziecięcych oraz wykaz dziennych opiekunów, który jest systematycznie aktualizowany i może pomagać rodzicom w poszukiwaniu najlepszej instytucji. Istniejąca sieć tych instytucji jest jednak ciągle niewystarczająca i powinna być nadal rozwijana i dofinansowywana.

Żłobek jako instytucja wspierającą rozwój dziecka – fakt czy życzenie? / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa

Za sprawą Rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 25 marca 2011 roku w sprawie wymagań lokalowych i sanitarnych dotyczących żłobków i klubów dziecięcych oraz przywołanej już ustawy o opiece nad dziećmi do 3. roku życia, instytucje wczesnej opieki muszą spełnić szereg wymogów, co ma gwarantować bezpieczeństwo i higieniczny pobyt dzieci. Już przez sam fakt tworzenia bezpiecznej, przyjaznej, sprzyjającej zdrowiu przestrzeni, zapewniamy dzieciom w pewnym bodaj stopniu środowisko sprzyjające rozwojowi, poznawaniu, uczeniu się samodzielności i bycia w grupie.

Tworzenie zaś przestrzeni do zabawy, manipulowania, odkrywania, sprzyja rozwijaniu kompetencji poznawczych. Gdy do tego dodamy, że w instytucjach tych, z założenia, pracuje wykwalifikowana kadra, która ma wiedzę o potrzebach dzieci, wie, jak podejmować działania sprzyjające rozwojowi dziecka, to otrzymujemy obraz niemal idealny, a żłobek (czy inna forma wczesnej opieki i edukacji) będzie jawił się jako miejsce niemal idylliczne. Jednak sprawa nie jest tak prosta i oczywista, jak może się pozornie wydawać. D. Klus-Stańska i K. Gawlicz zauważają, że „dzieciństwo jako pierwszy okres życia człowieka stanowi rodzaj fenomenu kulturowego, którego rozumienie wytwarza określone socjalizujące praktyki społeczne. Odpowiedź na pytanie, jakie działania, oferowane przez system opieki, wychowania i edukacji, służą dobru dziecka, nigdy nie jest oczywista. Zależy od przyjmowanej koncepcji dziecka i jego rozwoju, dzieciństwa jako etapu życia, nadawania sensu ludzkiej, a więc też dziecięcej, biografii. Sposoby działania, wartości, cele, jakie w praktykach społecznych są wiązane z dzieciństwem i oddziaływaniem na dzieci, są zmienne kulturowo i historycznie, a ich – czasem przez długi czas ustabilizowana – wersja okazuje się w nowo przyjętych perspektywach dyskusyjna, problematyczna, niepokojąca”. Autorki zauważają, że „do takich obszarów  pedagogicznego niepokoju włączono w ostatnich latach również kategorię rozwoju dzieci, definiowaną jako osiąganie kolejnych etapów, opisywanych za pomocą ustalonych przez psychologię i pedagogikę kryteriów i wskaźników.

Polemiki z tym związane przybrały na świecie formę rozbudowanych koncepcji teoretycznych i praktycznych; w Polsce wciąż jeszcze nie pojawiły się jako ważny, skrystalizowany głos w debacie nad godnie i szczęśliwie przeżywanym dzieciństwem i rolą instytucji powołanych dla powodzenia dziecięcego uczenia się i aktywnego bycia w świecie”. Potrzebny jest w Polsce namysł nad praktyką edukacyjną, także (a może przede wszystkim) w zakresie edukacji najmłodszych, poznanie nowych koncepcji, refleksja nad kierunkami rozwoju naszego społeczeństwa i organizacji edukacji. Warto skierować uwagę na ważne badania, przeprowadzone w polskim kontekście społeczno-edukacyjnym, realizowane przez Lucynę Telkę i opisane przez nią w książce "Przekształcanie przestrzeni społecznej placówki", będące przykładem na to, że obecność dorosłego w instytucji wczesnej edukacji i opieki (np. w żłobku), będąca swoistą gotowością do podjęcia emocjonalnej relacji z dzieckiem może oznaczać słuchanie, obserwowanie, szanowanie, a sam wychowawca może podejmować działania dyrektywne lub respektujące autonomię wychowanka. Nauczyciel może znajdować się pod presją uczenia kogoś, kierowania, ale może też wspierać go, podtrzymywać w dążeniu do nabywania autonomii. Zatem nie uczy, ale pomaga dziecku uczyć się, zarówno umiejętności technicznych (np. budowania wieży z klocków), sprawności organizmu, jak i umiejętności społecznych, emocjonalnych. To zmienia zasadniczo optykę patrzenia na rozwój dziecka i rolę dorosłego w tym procesie. O wspierającej roli (a nie kierowniczej) nauczyciela małego dziecka już od lat w swych opracowaniach pisze między innymi Danuta Waloszek. Wskazanie, że zadaniem wychowawcy jest bycie obok, tworzenie warunków dla uczenia się, przestrzeni do zabawy, zdaje się być bardzo aktualne i wciąż zbyt mało realizowane. Dominuje przekonanie o konieczności sterowania dzieckiem, stałej kontroli, wiodącej roli dorosłego w całym procesie poznawania świata.

„Życie w warunkach ponowoczesności stawia zatem przed pedagogiką znaczne wymagania. Wyzwanie polega na stworzeniu przestrzeni, w której będzie możliwe badanie, realizowanie nowych możliwości – poprzez poszerzanie refleksyjnych i krytycznych sposobów poznawania; konstruowanie, a nie odtwarzanie wiedzy, umożliwianie dzieciom twórczego działania, a przez to urzeczywistniania możliwości i radzenia sobie z niepokojem. Może to przyczynić się do wyłonienia się pluralistycznej mozaiki współistniejących poglądów na świat i życiowych eksperymentów”. To sprawia, że nie sposób dać wzór jednoznacznych dyspozycji w zakresie organizacji opieki nad dziećmi, ich edukacji. Tylko w sytuacji, gdy dostosowujemy się do potrzeb grupy i pojedynczych osób, szczególnej specyfiki tej zbiorowości możemy dostosować warunki tak, by móc autentycznie wspierać dzieci w ich rozwoju. Rodzące się pytania: Czy polskie żłobki sprzyjają rozwojowi dziecka? Czy tworzą przestrzeń stymulującą, inspirującą do działania, rozwoju? – pozostawmy otwarte, bowiem nie sposób dokonać jednoznacznych, kategorycznych ocen i rozstrzygnięć. W naszym kraju mamy duże zróżnicowanie tych instytucji, a każda ma swój koloryt, swoją specyfikę, jaką nadają jej dyrektorzy, personel, właściciele. Przez sam fakt organizowania warunków dla zabawy, bycia w grupie, organizację zajęć dodatkowych, np. muzycznych czy plastycznych, rozwój dzieci jest wspierany. Pozostaje tylko pytanie – czy w stopniu optymalnym, czy wszędzie jest należyta troska i odpowiedzialność.

Żłobek jako instytucja wspierająca (czy wyręczająca?) rodzinę / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa

Niezależnie od przewidywanych rezultatów i tego, kogo uznaje się za beneficjenta instytucji dla małych dzieci, jedno łączy tego typu konstrukcje instytucji jako miejsca realizacji określonych celów. Jak większość innych instytucji dla dzieci, instytucje dla małych dzieci są stworzone głównie po to, aby służyć interesom dorosłych (…) lub chronić dzieci przed dorosłymi. Są miejscami, w których na dzieci się oddziałuje, aby osiągnąć z góry określone, pożądane rezultaty; miejscami, gdzie dzieci się rozwija, kształci, socjalizuje, gdzie się o nie dba i kompensuje ich braki. Jak zauważa Sharon Kagan i jej zespół, jeśli proponuje się stworzenie takich instytucji w interesie dzieci i dzieciństwa, jako miejsc dla dzieci i dzieciństwa, a nie miejsc, w których dzieci zostają poddane oddziaływaniom, dorośli (a przynajmniej ci mający władzę podejmowania decyzji) raczej nie wykazują zainteresowania”. W publicznej debacie na temat dostępności do żłobków, tworzenia nowych miejsc dla dzieci, dominuje argument, że jest to element niezbędny, by kobiety mogły szybko wracać do aktywności zawodowej, a niemal wcale nie analizuje się argumentów leżących po stronie dziecka. Żłobki jawią się zatem jako miejsca, gdzie można zostawić dziecko pod fachową opieką (taniej niż z nianią), gdy rodzice nie chcą lub z różnych przyczyn nie mogą zrezygnować na dłuższy czas z pracy zawodowej.

Z tej perspektywy, instytucje pełnią rolę wyręczającą rodziców w opiece nad dziećmi przez kilka godzin dziennie. Zważywszy na to, że w polskich realiach główny ciężar opieki nad małym dzieckiem spoczywa głównie na matce, to funkcjonowanie żłobków i dostępność do tej formy opieki jest elementem zwiększającym równouprawnienie, równość szans na satysfakcjonujące życie zawodowe obojga rodziców. W. Segiet zauważa jednak bardzo kluczową kwestię: mimo iż „oferta pozarodzinnej opieki dla dzieci poniżej trzeciego roku życia wychodzi naprzeciw potrzebom pracujących matek (rzadziej, niestety,
ojców). Pozostają jeszcze potrzeby dziecka. Warto, aby rodzice korzystali z usług instytucji, przede wszystkim mając na uwadze rozwijające się dziecko. Innymi słowy, małe dzieci korzystają z jakiejś oferty opieki i edukacji instytucjonalnej ze względu na potencjalne korzyści rozwojowe przekładające się na przebieg kariery edukacyjnej i życiowej dziecka. Ten aspekt powinien obchodzić w jednakowym stopniu każdego rodzica”.

Gdy zatem popatrzymy na instytucje wczesnej edukacji i opieki przez pryzmat autonomii jednostki, jej potencjału i wrastania w życie swojego kraju, społeczności, w tradycje, to możemy zauważyć, że należy myśleć o ich wspierającej rodzinę, a nie tylko wyręczającej, roli. G. Dahlberg ze współautorami wskazują, że „[p]ostrzegając dziecko jako współtwórcę i aktywnego uczestnika, pragnącego różnego rodzaju związków z innymi dziećmi i dorosłymi i odpowiadającego na nie, zarówno w domu, jak i poza nim, wyzwalamy się z ograniczającego dualistycznego myślenia, które wyrosło na gruncie wiary w wyłączną opiekę macierzyńską: albo opieka macierzyńska, która jest dobra, albo opieka innych niż matka osób, która jest zła lub co najwyżej stanowi podrzędnej jakości substytut. Dzięki temu możemy zacząć myśleć o dzieciństwie jako fenomenie zbudowanym na bazie wielu różnych związków międzyludzkich i możliwości, w którym zarówno dom, jak i instytucje dla małych dzieci odgrywają ważne, uzupełniające się, ale odmienne role”.  Stwierdzenie powyższe nie zamyka jednak toczącej się w Europie dyskusji na temat dziecka i dzieciństwa.

Wskutek dokonujących się społecznych i ekonomicznych przeobrażeń dokonuje się też stopniowa zmiana w spostrzeganiu dziecka, co bardzo wyraźnie widoczne jest np. w krajach skandynawskich, gdzie zmiana podejścia do dziecka, wprowadzone zmiany w przepisach i szeroko rozbudowana sieć finansowanych ze środków publicznych instytucji dla małych dzieci, doprowadziły do tego, że kraje nordyckie uchodzą za wzorcowe w opiece nad dziećmi. Doprowadziło to jednak do jeszcze dalej idących przeobrażeń społecznych. „W tradycyjnych podejściach postrzegano dzieci przede wszystkim w stosunku do rodziców, podczas gdy państwo odgrywało rolę pomocniczą. Obecnie jednak skandynawskie prawodawstwo skupia się na czymś innym: zarówno rodzice, jak i państwo wspólnie ponoszą odpowiedzialność za dzieci. W tych warunkach właściwe staje się myślenie o bezpośrednich związkach samych dzieci z państwem, z tworzonymi przez państwo regulacjami i celami. Co więcej, przejęcie się kwestiami sprawiedliwości społecznej i prawami jednostki w tych krajach doprowadziło do pojawienia się tendencji do postrzegania dzieci i rodziców jako niezależnych podmiotów mających odrębny status prawny.

W ten sposób przygotowano warunki do konceptualnego wyłączenia dzieci spod władzy rodziny i myślenia o nich nie tylko jako o jednostkach, ale szerzej, jako o grupie społecznej”. Dzieci są zatem częścią rodziny, ale też autonomicznymi jednostkami, a razem spostrzegane są jako grupa społeczna. Choć skandynawskie myślenie o dziecku i dzieciństwie dalekie jest od tego, jakie dominuje w naszej rzeczywistości społecznej, to warto zwrócić uwagę na  dokonującą się w Europie zmianę w tym względzie. Mówiąc wówczas o żłobku i jego roli wobec życia rodzinnego, prosty dualizm – wspiera czy wyręcza – staje się niewystarczający. Może to jest właśnie zapowiedź kierunków zmiany – ku wspólnocie, współpracy na rzecz dziecka i dla wsparcia jego rozwoju jako jednostki i jako członka wspólnoty. Wówczas żłobek nie wyręcza, a ponadto nie tylko wspiera rodzinę, ale ją uzupełnia, współdziała na równoważnych zasadach, bowiem uzupełnia działania rodziny o te elementy, sytuacje, wzorce, których w rodzinie może nie być wcale.

Zmiana spojrzenia na instytucje wczesnej edukacji i opieki – przykłady i możliwości / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa

Przywołana w tytule zmiana spojrzenia na instytucje wczesnej edukacji i opieki dotyczy kilku płaszczyzn:

a) zmiany myślenia w społeczeństwie o instytucjach dla najmłodszych;
b) zmiany w spostrzeganiu dziecka jako „własności” rodziny na rzecz patrzenia na nie jako osobę wolną, obywatela;
c) zmiany w definiowaniu roli nauczyciela, opiekuna, wychowawcy małego dziecka;
d) budowania nowej kultury w praktyce edukacyjnej w instytucjach wczesnej edukacji i opieki.

Pierwsze dwie wskazane wyżej płaszczyzny silnie się warunkują. Nowe spojrzenie na instytucje wynika ze zmiany myślenia o dziecku i dzieciństwie. G. Dahlberg, P. Moss i A. Pence są zdania, że „instytucje dla małych dzieci mogą być rozumiane jako publiczne fora usytuowane w społeczeństwie  obywatelskim, na których dzieci i dorośli wspólnie uczestniczą w działaniach o społecznym, kulturalnym, politycznym i ekonomicznym znaczeniu”. Autorzy zauważają, że fora stanowią ważną przestrzeń dla społeczeństwa obywatelskiego, w której realizowane są wspólne projekty. Nawiązuje to do koncepcji „obywatelskich stowarzyszeń” R. Putnama czy „przestrzeni publicznej” opisanej przez H. Giroux. H. Giroux rozumiał szkołę jako przestrzeń obywatelską, gdzie przestrzenie publiczne mają odzyskać ideę krytycznej demokracji i wspólnoty. Zaś przez przestrzeń (podobnie jak H. Arendt) rozumiał konkretny zbiór warunków uczenia się, gdzie ludzie zbierają się, aby rozmawiać, podejmować dialog, dzielić się opowieściami i razem walczyć w ramach stosunków społecznych, które mają wzmacniać możliwość aktywnego obywatelstwa. Takie rozumienie instytucji edukacyjnych nie musi być ograniczane tylko do szkół, ale musi być odnoszone także do tych instytucji, które zajmują się opieką i edukacją dzieci najmłodszych. To oczywiście rodzi pytanie, które postawiła G. Dahlberg ze współautorami o to, „Czy nasza konstrukcja instytucji dla małych dzieci jako forów w społeczeństwie obywatelskim da się pogodzić z wąskim i bardziej instrumentalnym rozumieniem tych instytucji jako miejsc osiągania określonych skutków? Jest to trudne, gdyż mamy tu do czynienia z bardzo odmiennymi perspektywami. To, co nazywamy dominującą konstrukcją instytucji dla małych dzieci (…) zakłada, że właściwym miejscem dla małego dziecka jest prywatna przestrzeń rodziny. Instytucje dla małych dzieci pojawiają się, gdy uznaje się, że rodzina nie jest w stanie urzeczywistnić ideału, jako swojego rodzaju gotowe rozwiązanie (…). My jednak uznajemy, że miejsce dziecka jest zarówno w domu, jak i w  społeczeństwie.

Postrzegamy dziecko nie tylko jako członka rodziny, ale obywatela, potrzebującego kontaktów z innymi dziećmi i z dorosłymi, aby w pełni wykorzystać swoje ogromne zdolności do uczenia się i przeżywania dobrego dzieciństwa. Uznajemy dostęp do instytucji dla małych dzieci za prawo obywatelskie, widząc w nim narzędzie włączania do społeczeństwa obywatelskiego, pedagogiczną okazję, ale też element infrastruktury, którego wymaga silne społeczeństwo obywatelskie, demokracja i państwo opiekuńcze. Instytucje dla małych dzieci rozumiane jako fora stwarzają wiele szans i możliwości; wiele może się zdarzyć – i zdarza się – w ich przestrzeni”. Dwie kolejne zmiany – w definiowaniu roli dorosłego i budowa nowej kultury w praktyce edukacyjnej, także należy rozpatrywać razem, co ukazały między innymi badania L. Telki.

Autorka ukazała złożoność problemu, analizując i przybliżając proces kształtowania kultury praktyki w placówce. Autorka w swych badaniach miała okazję obserwować zmianę, współtworzyć nową przestrzeń i jak zauważamy dostrzegać zmianę, która dokonywała się w bólach, a w dodatku na różnych polach. Opiekunki pracujące w żłobkach przechodziły szereg zmian natury emocjonalnej, dokonywały (nie bez oporu) zmian teoretyczno-metodycznych, koncepcyjnych, a także weryfikowały rozbieżność oczekiwań swoich dzieci, dokonując odkryć i przyjmując nową perspektywę patrzenia na dziecko. Eksperyment L. Telki pokazuje, że zmiana jest możliwa, że sojusz teorii i praktyki może dać pozytywną zmianę. Znane na całym świecie instytucje dla małych dzieci z Reggio Emilia są kolejnym przykładem na to, że edukacja i opieka nad najmłodszymi może wyglądać inaczej niż ta, którą widzimy / o której słyszymy na co dzień. Te włoskie placówki są doskonałym przykładem nowoczesnego patrzenia na te instytucje. Szczególne w nich jest to, w jaki sposób dzieci włączają się i są włączane w różnego rodzaju poszukiwania, badania rzeczywistości. „Program jest inicjowany przez dziecko, ale rozsądnie nadzorowany przez współbrzmiącego z jego zainteresowaniami nauczyciela”.

Bariery dla zmian we wczesnej edukacji i opiece / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa

Analiza problemu pozwala wprowadzić dwa główne źródła barier, ograniczeń, które utrwalają w Polsce nie zawsze nowoczesne rozwiązania, gruntują konserwatyzm i powielanie schematów. Możemy mówić o barierach natury prawno-organizacyjnej oraz barierach mentalnych. Pierwsze z nich są zmniejszone, bowiem przywoływana w tym rozdziale ustawa o opiece nad dziećmi do lat trzech dała różne możliwości nowych rozwiązań organizacyjnych. Publicznych instytucji jest jednak zbyt mało, a prywatne często zbyt drogie – co również jest problemem dla wielu rodzin. Jednocześnie stale dominują w naszym społeczeństwie dość konserwatywne poglądy na wychowanie dzieci, rolę rodziców, a szczególnie matki. I choć wśród młodych ludzi mierzących się z problemami życia codziennego – poszukiwaniem i utrzymaniem pracy, często niskimi dochodami, kredytami, brakiem stabilizacji – często żłobki spostrzegane są jako jedyna szansa na realizację zadań zawodowych i godzenia ich z życiem rodzinnym, to korzystają z nich nierzadko w poczuciu winy. Obserwowana jest w tym względzie systematyczna, aczkolwiek powolna zmiana, która wynika z gromadzonych obserwacji dotyczących rozwoju dziecka w różnych zakresach, ambicji zawodowych rodziców i zmiany modelu funkcjonowania współczesnej polskiej rodziny. Daleko jednak jeszcze do zmiany w spostrzeganiu dziecka i do traktowania instytucji wczesnej edukacji jako szansy dla budowania społecznych kompetencji, uczenia zachowań  wolnościowych, uczenia otwartości i zaufania oraz szacunku dla zasad i wartości. Odmawiamy często prawa dla demokratyzacji edukacji starszych dzieci, a co dopiero, gdy mówimy o najmłodszych. Postulaty dotyczące respektowania praw dziecka, przyjmowania jego propozycji, uczenia współdecydowania często odbierane są jako przejaw skrajnego liberalizmu, szkodliwego dla funkcjonowania społeczeństwa. Tak trudno jest współcześnie zrozumieć, ze demokracji uczymy się przez jej praktykowanie, wolności poprzez doświadczanie, szacunku dla ludzi poprzez jego odczuwanie względem siebie. To prosta droga nabywania cennych kompetencji i budowania własnego systemu wartości.

Źródło: redakcja naukowa: IWONA KOPACZYŃSKA, AGNIESZKA OLCZAK, Recenzent dr hab. Waldemar Segiet © Copyright by Fundacja Edukacja – Demokracja – Rozwój, Zielona Góra 2016

Dla niemal każdej matki i każdego ojca moment, w którym na świat przychodzi dziecko, jest niezaprzeczalnie najważniejszym i najpiękniejszym w ich życiu. Emocje związane z tą chwilą są zawsze wyjątkowe i niepowtarzalne, począwszy od podekscytowania, szczęścia, radości i miłości, spełnienia do strachu i lęku. Jednocześnie każdy kolejny dzień spędzony z dzieckiem dostarcza wielu nowych doświadczeń, uczuć i przeżyć. Codzienna opieka nad maluchem często sprawia, że między dzieckiem, a rodzicami rodzi się specyficzna, pozytywna więź. Rodzice obserwując na co dzień, jak rozwija się, rośnie, zmienia i uczy ich dziecko coraz mocniej przywiązują się do niego. Dlatego też moment, gdy matka po urlopie macierzyńskim planuje powrót do pracy zawodowej i musi powierzyć swoje małe dziecko opiece innych osób bądź instytucji, jest zazwyczaj trudny. Pojawia się tutaj dość poważny dylemat – kto zamiast niej najlepiej zajmie się dzieckiem. Pomimo różnych obiekcji matki muszą podjąć decyzję dotyczącą sprawowania opieki nad ich dzieckiem. I tak, mają tutaj kilka możliwości, a mianowicie: oddać je pod opiekę babci lub dziadka, zatrudnić nianię lub też zwrócić się do instytucji typu żłobek lub klub malucha. Wszystkie wymienione rozwiązania, jak wynika z badań, budzą jednakże w matkach sporo wątpliwości.

Podstawową przyczyną tychże wątpliwości jest słuszne przeświadczenie kobiet o znaczeniu opieki macierzyńskiej dla rozwoju dziecka. To matka jest najczęściej osobą, z którą dziecko jest najsilniej związane i to ona na co dzień dba o rozwój dziecka. Co więcej, większość kobiet jest przekonana, że nikt tak jak matka nie zajmie się małym dzieckiem, że to ona właśnie jest osobą zapewniającą wysoki standard podejmowanych wobec małego dziecka czynności opiekuńczych. A jak wiadomo, jakość opieki nad dzieckiem ma zasadniczy wpływ na jego późniejszy rozwój fizyczny, psychiczny, poznawczy, uczuciowy i społeczny.

Najwięcej wątpliwości, jak się okazuje, mają matki, co do przekazania małego dziecka pod opiekę żłobka, chociaż instytucje te obecnie bardzo się zmieniły. To jednak nadal „dla większości kobiet korzystanie z oferty placówki opieki nad małym dzieckiem jest złem koniecznym”. Dominują obawy związane z brakiem zaufania do osób opiekujących się dzieckiem, brakiem bezpieczeństwa, niewłaściwą reakcją personelu placówki na potrzeby dziecka, infekcjami. Rodzicom bardzo trudno jest porzucić obawy, lęki i powierzyć swoje dziecko pod opiekę personelu. Dlatego tak często rodzice mają wysokie wymagania w odniesieniu do placówek opieki, zwłaszcza do kompetencji i umiejętności personelu. Kompetencje te jasno określa Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 25 marca 2011 roku w sprawie zakresu programów szkoleń dla opiekuna w żłobku lub klubie dziecięcym, wolontariusza oraz dziennego opiekuna (Dz. U. Nr 69, poz. 368). Rodzice przed powierzeniem dziecka pod opiekę instytucji powinni rozważyć wszystkie argumenty „za i przeciw” mówiące o pozytywnych, jak i negatywnych stronach wychowania instytucjonalnego; bowiem, jak każda instytucja, żłobek posiada swoje zalety i wady. Przede wszystkim dziecko w placówce będzie bardziej narażone i podatne na różne infekcje i choroby. Ponadto opiekun w żłobku, nie zawsze ma możliwość, aby w pełni zaspokoić wszystkie potrzeby dziecka, szczególnie te wymagające podejścia indywidualnego, ze względu na to, że ma kilkoro dzieci pod swoją opieką. I przede wszystkim, nawet przy ogromnych staraniach, nie jest w stanie zrekompensować opieki, którą zapewniliby dziecku rodzice. Z drugiej jednak strony, zostawiając dziecko w żłobku, rodzic ma pewność, że zajmuje się nim kompetentny i przygotowany do tego personel, a dziecko jest bezpieczne, stymulowane do rozwoju, aktywnie spędzające czas, zwłaszcza na zabawie. Ważną zaletą żłobka, co podkreślają różni autorzy, jest jego niezawodność. Ewentualne zastępstwo za chorą opiekunkę, pozostaje w gestii dyrektora placówki, bez obarczania rodziców.

Źródło: redakcja naukowa: IWONA KOPACZYŃSKA, AGNIESZKA OLCZAK, Recenzent dr hab. Waldemar Segiet © Copyright by Fundacja Edukacja – Demokracja – Rozwój, Zielona Góra 2016

Punktem wyjścia dla niniejszego artykułu jest treść Krajowego Standardu Kompetencji Zawodowych, opracowanego w 2013 roku dla zawodu – wychowawca małego dziecka. Dokument ten opisuje zasadniczy kierunek działań oraz określa zadania i kompetencje wychowawcy w tworzeniu  warunków rozwoju dziecka, między innymi w żłobku. To, co wydaje się ważne w przywołanym dokumencie z punktu widzenia pedagogiki społecznej, której teoretyczne przesłanki obecne są w niniejszej publikacji, to zaznaczona w oczekiwaniach wobec wychowawcy możliwość spożytkowania koncepcji wychowania – towarzyszenie dziecku w rozwoju oraz jego zobowiązanie dotyczące namysłu nad działaniem. Można postawić pytanie o narzędzie, które w codziennym działaniu wychowawcy pozwoli mu sprostać powyższym zadaniom.

Analiza literatury pokazuje, że projekt pedagogiczny stanowi element warsztatu pracy wychowawcy. Mówiąc o projekcie pedagogicznym, zaznacza się jego procesualność – obecność w myśleniu wychowawcy o sprawach wychowania właśnie przed działaniem, w toku działania i po nim. Najpełniej charakteryzuje tę cechę projektu pedagogicznego definicja działania społecznego/wychowawczego H. Souleta – działać to „tworzyć projekt, ustrukturyzować teraźniejszość przez przyszłość, nadać sens antycypacji”, to zmieniać, przekształcać, przekraczać to, co tu i teraz. Warto powtórzyć, że projekt pedagogiczny umożliwia wychowawcy namysł przed działaniem, orientuje jego działanie, pozwala podejmować refleksję, każdorazowo angażuje wyobraźnię wychowawcy. Wyobraźnia jest elementem postawy twórczej, którą wychowawca może kształtować, czyniąc siebie wrażliwym na problemy społeczne i aktywnym (twórczym) wobec nich. Wyobraźnia społeczna odnosi się do wspólnego myślenia wychowawców o sprawach wychowania w danej placówce. H. Radlińska określiła kategorię wyobraźni społecznej jako poznawanie, analizowanie, odkrywanie, wżywanie się, tworzenie, czyli aktywność mentalną wychowawcy, by organizować życie społeczne, działać w środowisku życia, widzieć całość i szczegóły, porozumiewać się z innymi ludźmi, odnajdywać siły ludzkie. J. Górniewicz podkreśla, że wyobraźnia sprzyja gotowości do podejmowania wysiłku, by dostrzegać problemy, być ciekawym, antycypować skutki działań wychowawczych, podejmować refleksję, uczyć się. Wyobraźnia to proces zaangażowania intelektualnego i emocjonalnego wychowawcy w namysł nad zdarzeniami w polu praktyki, którego „owoce” ujawniają się w spotkaniu dziecka i dorosłego. P Willis zaznacza, że wyobraźnia to praca, która nie będzie nigdy całkowicie wykonana. Dlatego, za H. Radlińską, warto przypomnieć tezę, że instytucje rosną wysiłkiem swoich pracowników, rosną wówczas, gdy wychowawcy podejmują rolę ucznia, dostrzegają problemy w polu praktyki, wprowadzają zmiany, które mają charakter oddolny, ich treść staje się własnością pracowników, przez nich opracowaną. Projekt pedagogiczny zawiera w sobie propozycję celó[w:] zorientowanie na zmiany oraz tworzenie warunków dla uczenia się ludzi. Projekt działania w placówce wychowania opracowywany jest „pomiędzy” ludźmi, zmiany są wspólne, zespołowe, ale też przecież indywidualne, dokonujące się w mentalnej sferze osobowości każdego z osobna. Stąd ważna jest w tym procesie partycypacja każdego pracownika placówki.

Wyobrażenia o relacji dziecka i wychowawcy / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa

Projekt pedagogiczny konstruowany jest z wyobrażeń o wychowaniu. Wyobrażenia traktowane są jako czynność mentalna, wytwarzana w umyśle człowieka. Przejawiają się w postaci pojęć i obrazów. Jak podkreśla F. Guist-Desprairie, wyobrażenia pozwalają na kształtowanie idei, ocenianie zdarzeń, orientowanie działania. E. Marynowicz-Hetka, za S. Moscovicim, przyjmuje, że wyobrażenia tworzą w mentalnej sferze osobowości człowieka jednorodny system, pozwalający się ustosunkować w pewien sposób do różnorodnego świata. Można przyjąć, że system wyobrażeń jednostki, dotyczący kwestii wychowania w placówce oznacza pewien ogląd świata, perspektywę, podmiotowy kąt  widzenia, orientację działania w polu praktyki wychowania.

Projekt pedagogiczny stawia wychowawcę wobec poszukiwania odpowiedzi na pytania: Kim jest małe dziecko? Jakie są jego oczekiwania w placówce? Jak dorosły może sprostać tym oczekiwaniom? Staje się sposobnością (czasoprzestrzenią) do kształtowania wyobrażeń o wychowaniu. W tym miejscu zaznaczyć należy, że w dokonywaniu się działań wychowawczych ważne są wyobrażenia jednostkowe oraz wyobrażenia podzielane przez wszystkich wychowawców danej placówki, podzielane w odniesieniu do powyższych pytań, które dotyczą koncepcji wychowania. S. Moscovici zaznacza, że wyobrażenia podzielane mają wspólny przedmiot odniesienia – wychowawcę respektującego wychowanka jako pełnego uczestnika przestrzeni społecznej placówki, w której przebywa. Istotne jest podzielanie wyobrażeń w odniesieniu do:

- przekonań wpisanych w niedyrektywne nurty myślenia o wychowaniu małego dziecka, uczestniczenie w kulturze wiedzy teoretycznej i praktyki realizowanej w tym nurcie w placówkach. Przykłady to: Instytut przy ulicy Lóczy w Budapeszcie, żłobki we włoskim mieście San Miniato, Zielone Domy w Paryżu, „Przedszkola bez zabawek” w Bawarii, żłobki w Łodzi.

- przekonań o wychowaniu wszystkich wychowawców (i innych pracowników pedagogicznych) w placówce. Wyobrażenia są komunikowane, mają charakter społeczny, są wyobrażeniami społecznymi. Wyobrażenia społeczne są „produkowane, wytwarzane”. M.-Ch. Chombart de Lauwe wskazuje, że tworzenie wyobrażeń dotyczących dziecka i dzieciństwa wymaga wzajemności, pewnego wspólnego zaangażowania wychowawców.

Autorka wyjaśnia, że wyobrażenia społeczne dotyczące dzieciństwa i dziecka są rozpatrywane jako przedmiot kultury i wytwór mentalnej sfery osobowości jednostki. Interpretując powyższe poglądy z uwagi na projekt pedagogiczny, można powiedzieć, za S. Moscovici’m, że tworzenie wyobrażeń społecznych dokonuje się poprzez uwzględnianie tego, co społeczne w tym, co indywidualne, dzięki procesom wymiany, uwzględnianie nie tyle tego, co tradycyjne, ale tego, co innowacyjne. Zatem proces opracowywania projektu pedagogicznego zachęca do tworzenia wychowawcom warunków do spotkań, by rozmawiać, czytać, gromadzić informacje, uzgadniać, dyskutować, negocjować, poznawać różnorodne poglądy teoretyczne, przykłady z pola praktyki, objaśniać sens praktyki, podejmować wysiłek, by integrować wiedzę teoretyczną i praktyczną w stałej relacji do praktyki, stawać się badaczem swojej praktyki, gdyż w centrum zainteresowań wychowawców jest wychowanek.

Projekt pedagogiczny – transformacja wyobrażeń / Żłobek Odolany, Warszawa / Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek Warszawa

M. Foudriat zaznacza, że „transformacja wyobrażeń jest konstytutywnym warunkiem przejścia od reprodukcji do zmiany”. Na przykład M. Mozère opisuje termin „dobro dziecka” w odniesieniu do starań wychowawców, by sprostać treści, którą on niesie. Autorka określa taki kierunek działania wychowawców jako separujący dzieciństwo od jego rzeczywistych cech, utrudniający działania wychowawcze. Dzieciństwo ujmowane z perspektywy „dobra dziecka”, zdaniem autorki, organizuje działania, które podejmują dorośli – czyli aktywizm, nadmierna obecność dorosłego w poczynaniach dziecka, nawet omniobecność, władza-wiedza, dorosły w centrum relacji z dzieckiem. Opracowywanie projektu pedagogicznego przez pracowników żłobków pozwala wychowawcy uczyć się respektować wychowanka jako pełnego uczestnika przestrzeni społecznej placówki, w której przebywa.

Przykładem w tej części tekstu jest proces wieloletniego współdziałania pracowników żłobków w Łodzi i Uniwersytetu Łódzkiego, którego efektem stał się projekt pedagogiczny opracowany przez wychowawców w 30 placówkach. Przykładem jest zatem placówka w toku istnienia, jej pracownicy podjęli pracę nad zmianą, realizując jednocześnie swoje zadania wychowawcze. Tekst projektu stał się z czasem dokumentem artykułującym niedyrektywną koncepcję wychowania realizowaną w żłobkach. Początek opracowywania projektu można określić jako rozpoczęcie procesu zerwania z dotychczasowym sposobem myślenia o wychowaniu. Niejednokrotnie wychowawca wydaje się być w tym czasie „rozdarty” między tym, co stare i nowe, może nie podejmować jeszcze zmiany w myśleniu o tym, co być może. Ale wśród wychowawców są też osoby, które odkrywają, że w ich dotychczasowym działaniu zawsze występowały cechy niedyrektywnej koncepcji wychowania.

Oni umacniają swój pogląd, że dziecko uczy się, a nie, że jest uczone przez innych. Dziecko wyobrażane jest przez nich jako osoba zdolna samodzielnie poznawać i przekształcać rzeczywistość na przykład podczas zabawy. Niedyrektywność działania wychowawczego stoi w opozycji do działania  dyrektywnego (autorytarnego), orientującego wcześniejsze działania wychowawcze w omawianych placówkach. Analiza literatury poświęconej żłobkom pokazuje, że „drogę”, przebytą przez wychowawców od wyobrażeń o wychowaniu dyrektywnym do wyobrażeń o niedyrektywnym kształtowaniu relacji dziecka i dorosłego, charakteryzuje proces oduczania się i uczenia się tego, co nowe, dekonstruowania dotychczasowych poglądów na wychowania i konstruowanie innych.

Koncepcja wychowania odnosząca się do niedyrektywnych nurtów myślenia o kształtowaniu relacji wychowawcy i wychowanka wprowadza do praktyki wyobrażenie swobodnej ekspresji dziecka oraz jego zainteresowań, swoboda i szacunek budują relacje dorosłego z dzieckiem, sprzyjają dziecięcej niezależności, twórczości, wytrwałości, poczuciu bezpieczeństwa. Dyrektywność działania zakłada, że dziecko ma określone potrzeby, które mogą być zaspokajane przez dorosłych, w centrum myślenia o koncepcji działania znajduje się cel, by dziecko wiedziało, uczyło się czegoś konkretnego, potrzebnego mu z punktu widzenia dorosłego. Wychowawca usytuowany w dyrektywnej koncepcji wychowania ma wyobrażenie, że dziecko to ktoś słabszy, nieświadomy wielu wydarzeń, swoich możliwości, kto nie wie, nie umie, a dorosły pomoże mu nauczyć się dzięki swoim pomysłom na tematy zajęć, na nowe zabawy. Proces przygotowania projektu pedagogicznego to namysł wychowawców nad orientacją działania w polu praktyki, artykułowanie wyobrażeń o wychowaniu wspólnych dla pracowników placówki, to uczestniczenie w kulturze wiedzy, czynienie wiedzy teoretycznej obecną w myśleniu o wychowaniu, kształtowanie tożsamości zawodowej, umiejętności odpowiedzi na pytanie, skąd pochodzą moje poglądy na wychowanie? Odpowiedź na ostatnie pytanie może być różnorodna, bowiem może dotyczyć wiedzy teoretycznej, potocznych koncepcji świata, dziedziczenia od poprzednich pokoleń wychowawców. Projekt pedagogiczny zawsze skłania do poszukiwania odniesień epistemologicznych. Pomaga wychowawcom budować związek teorii i praktyki, produkować wyobrażenia dające globalne ujęcie spraw wychowania w placówce. Projekt pedagogiczny zatem sprzyja orientacji działania w polu praktyki tak, by wychowanek był współuczestnikiem przestrzeni społecznej.

Projekt pedagogiczny – cechy procesu

J.-M. Barbier wskazuje socjalizacyjny wymiar opracowywania projektu działania, to znaczy uczestniczenia wychowawców w wymianie, negocjacjach, uzgadnianiu stanowiska na temat wychowania. M. Mozère proponuje, by wychowawcy podjęli wysiłek, by „wieść wspólne życie profesjonalne”, skupione między innymi wokół pracy nad projektem pedagogicznym. Autorka w przykładzie analizowanym w publikacji pod szczególnym tytułem „Wiosna w żłobkach”, podkreśla kształtowanie się szczególnych, innych niż wcześniej, zacieśniających się relacji społecznych pomiędzy pracownikami placówki, którzy rozmawiają ze sobą o sprawach wychowania, radzą się, wspierają, prowadzą „pasjonujące dyskusje”, spożytkowują ważną przesłankę wspólnych spotkań – „parole libre” – prawo do swobodnej ekspresji. M. Foudriat podkreśla, że opracowywanie projektu pedagogicznego to także tworzenie warunków dla uczestnictwa wszystkich pracowników, budowanie przekonania, że wychowanie w placówce jest „wspólną sprawą”. C. Humbert wskazuje, że wychowawca może być narażony na zamknięcie w sentymentach, przyzwyczajeniach, rutynie, uwięzienie w przeszłości.

Autorka podkreśla, że opracowywanie projektu działania to „prawdziwa praca”, rozpoczęcie procesu zmian, chronienie się przed reprodukcją tego, co było. Proces opracowywania projektu pedagogicznego przez zespół pedagogiczny placówki pozwala zastanowić się nad „czymś więcej” niż dotychczasowe myślenie o wychowaniu. Pozwala poszukiwać i określać związek wiedzy teoretycznej i praktycznej, a w związku z tym rewidować lub określać „na nowo” perspektywę działania wychowawczego.

Przygotowywanie projektu pedagogicznego porusza wyobraźnię społeczną wychowawcy. Wyobraźnia to proces pracy intelektualnej i emocjonalnej, który pozwala wykraczać poza codzienność. Pozwala „spróbować dostrzec świat w ziarnku piasku”. Kategoria wyobraźni akcentuje wagę wrażliwości wychowawcy na sygnały wysyłane przez wychowanka (werbalne i niewerbalne), uświadomienie sobie ich sensu we wspieraniu rozwoju dziecka, umiejętność adekwatnej odpowiedzi na nie (słowem, gestem). W publikacji Przekształcanie przestrzeni społecznej placówki. Studium społeczno-pedagogiczne na przykładzie żłobków zaproponowano opracowanie projektu pedagogicznego we współpracy z badaczem, pracownikiem uczelni. Analiza tego kilkuletniego procesu ujawniła kolejne jego cechy. Mianowicie uczestniczenie w procesie wspólnego namysłu nad treścią projektu pedagogicznego przynosi również niezgodę wychowawców na taki wysiłek intelektualny i emocjonalny oraz mechanizmy obronne – idealizacja działania w przeszłości, sublimacja, intelektualizacja, poczucie infantylizacji. Osoby dorosłe wykonujące od kilku lat, z powodzeniem, zawód wychowawcy spotykają się ze strony badacza z krytyką i propozycją nowej wiedzy. P. Mercader i A. Ciccone ujawniają kryzysy, jakie przeżywają wychowawcy, podejmujący dalsze kształcenie w toku wykonywania zawodu. Autorzy określają kształtowanie przez wychowawcę swojego ustosunkowania do innej perspektywy teoretycznej dotyczącej wychowania, jako proces przejścia („przesiedlenia”) do innej kultury wiedzy, kultury praktyki – innych wyobrażeń o działaniu wychowawczym.

Opracowywanie projektu pozwala tworzyć warunki do „otwarcia się na myślenie”, daje nadzieję na zmiany. Autorzy wskazują, że proces zmian związany jest z cierpieniem, ale także z przyjemnością uczenia się. Myślenie, wspólne myślenie nad wychowaniem w placówce stopniowo pozwala „uwalniać się” wychowawcom od informacji przekazywanych przez badacza. Wychowawcy – dyskutując, stawiając pytania, czytając, pisząc o praktyce, obserwując, analizując zdarzenia w polu działania – kształtują własne wyobrażenia o koncepcji wychowania w odniesieniu do wiedzy teoretycznej. Stąd, jak się wydaje, możliwe jest analizowanie projektu pedagogicznego, orientującego działania wychowawcze wychowawców w placówce także w związku z pojęciem autonomii jednostki. Autonomia przejawia się w samodzielnym, krytycznym, refleksyjnym myśleniu, sprzeciwieniu się dyrektywnemu ustosunkowaniu wobec wychowanka, podejmowaniu niedyrektywnej koncepcji wychowania jako sposobu bycia z drugim człowiekiem, małym dzieckiem, jako tworzeniu własnych wyobrażeń. K. Obuchowski wskazuje, że „człowiek powinien być z natury swojej twórcą własnych poglądów i ocen” w nawiązaniu do wybranej koncepcji poznawczej. Oznacza to, że wychowawca jest gwarantem takich samych warunków rozwoju dla wychowanka. Sytuacje tworzone w związku z opracowywaniem projektu pedagogicznego placówki pozwalają wychowawcom łączyć analizę pola praktyki z projektowaniem zmian i działaniem
praktycznym. Jest to wymagające zadanie, które dokonuje się w czasie, w toku systematycznych spotkań, wypełnionych tworzeniem wyobrażeń antycypujących. Spotkania z badaczem tworzą warunki do wspólnego, „głośnego myślenia” o działaniach wychowawczych, spełniają zadanie konsultacji, sprzyjają wyborom i analizie literatury, stopniowemu „odkrywaniu” problemów, które występują w praktyce. Spotkania stają się sposobnością do indywidualnego myślenia o własnej praktyce, o sobie, o własnej wiedzy każdej osoby zaangażowanej w opracowywanie przez zespół pracowników projektu pedagogicznego. Cechą projektów pedagogicznych jest, że pisane są przez pracowników, dla pracowników i dla dzieci oraz rodziców.

Analiza literatury pozwala wskazać, że celem opracowywania projektu pedagogicznego w placówce wychowania, która już istnieje, jest:

- nabywanie umiejętności poszukiwania teoretycznych uzasadnień dla podejmowanych działań;
- utrwalanie tych działań, które odnoszą się do koncepcji niedyrektywnego wychowania;
- oduczanie się tych działań, które są dyrektywne;
- rozwój kompetencji metodycznych pracowników rozumianych jako sposób myślenia o działaniu z punktu widzenia przyjętej filozofii działania;
- rozwój kompetencji społecznych rozumianych jako definiowanie relacji społecznych, poprzez ich równoważenie;
- rozwój kompetencji fachowych rozumianych jako opracowywanie projektu placówki, dokonujące się w zespole innych współpracowników.

Projekt pedagogiczny opracowywany przez pracowników placówki stanowi narzędzie myślenia o rzeczywistości zastanej i antycypowanej, sprzyja odkrywaniu dotychczasowej orientacji działania, odkrywaniu potocznych koncepcji świata i natury ludzkiej, odkrywaniu rutyny i problemów wychowania, narusza dobrze znane przekonania, realizowane dotychczas w działaniu wychowawczym. Pozwala wybrać jego podstawy teoretyczne, a następnie czynić wiedzę teoretyczną obecną w przekonaniach wychowawcy. Projekt staje się również sposobnością do opracowywania warsztatu metodologicznego wychowawcy.

cdn 😉

Źródło: redakcja naukowa: IWONA KOPACZYŃSKA, AGNIESZKA OLCZAK, Recenzent dr hab. Waldemar Segiet © Copyright by Fundacja Edukacja – Demokracja – Rozwój, Zielona Góra 2016

Wymogi sanitarno-lokalowe w żłobku i klubie dziecięcym regulują przede wszystkim ustawa z dnia 4 lutego 2011 r. o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3 (Dz. U. z 2016 r. poz. 157, z późn. zm.) oraz rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 10 lipca 2014 r.w sprawie wymagań lokalowych i sanitarnych, jakie musi spełniać lokal, w którym ma być prowadzony żłobek lub klub dziecięcy (Dz. U. z 2014 r. poz. 925 oraz z 2017 r. poz. 2379).

Spełnienie wymagań przeciwpożarowych przez lokal, w którym mogą być prowadzone żłobek lub klub dziecięcy, potwierdza decyzja komendanta powiatowego (miejskiego) Państwowej Straży Pożarnej.

Spełnienie wymagań sanitarno-lokalowych potwierdza się:

a. w przypadku żłobków – decyzją właściwego ze względu na powiat, na terenie którego prowadzony będzie żłobek, inspektora sanitarnego, określającą w szczególności maksymalną liczbę miejsc w żłobku;

b. w przypadku klubów dziecięcych – pozytywną opinią wójta, burmistrza lub prezydenta miasta, określającą w szczególności maksymalną liczbę miejsc w klubie.

Decyzja potwierdzająca spełnianie wymagań przeciwpożarowych oraz decyzja/opina potwierdzająca spełnianie wymagań sanitarno-lokalowych mogą zostać wydane tylko dla budynku (lub części budynku), w którym zakończono roboty budowlane i dla którego uzyskano decyzji o pozwoleniu na użytkowanie obiektu budowlanego lub dokonano zawiadomienia o zakończeniu budowy, wobec którego organ nadzoru budowlanego w terminie nie wniósł sprzeciwu.

Wymogi sanitarno-lokalowe:

Lokal, w którym jest prowadzony żłobek lub klub dziecięcy musi posiadać co najmniej jedno pomieszczenie. W żłobku lub klubie zapewnia się dzieciom możliwość higienicznego spożywania posiłków oraz miejsce na odpoczynek. Lokal żłobka lub klubu dziecięcego musi spełniać wymagania lokalowe i sanitarne określone w rozporządzeniu Ministra Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej w sprawie wymagań lokalowych i sanitarnych jakie musi spełniać lokal, w którym ma być prowadzony żłobek lub klub dziecięcy (rozporządzenie znajduje się w zakładce Prawo), tj.:

1) powierzchnia pomieszczenia przeznaczonego na zbiorowy pobyt od 3 do 5 dzieci wynosi co najmniej 16 m2; w przypadku liczby dzieci większej niż 5 powierzchnia pomieszczenia przeznaczonego na zbiorowy pobyt dzieci ulega odpowiedniemu zwiększeniu na każde kolejne dziecko, z tym że:

a. powierzchnia przypadająca na każde kolejne dziecko wynosi co najmniej 2 m2, jeżeli czas pobytu dziecka nie przekracza 5 godzin dziennie,

b. powierzchnia przypadająca na każde kolejne dziecko wynosi co najmniej 2,5 m2, jeżeli czas pobytu dziecka przekracza 5 godzin dziennie;

2) wysokość pomieszczeń przeznaczonych na pobyt dzieci wynosi co najmniej 2,5 m;

3) jest zapewnione utrzymanie czystości i porządku w lokalu, pomieszczenia są utrzymywane w odpowiednim stanie oraz są przeprowadzane ich okresowe remonty i konserwacje;

4) w pomieszczeniach higieniczno-sanitarnych:

a. podłoga i ściany są wykonane tak, aby było możliwe łatwe utrzymanie czystości w tych pomieszczeniach,

b. ściany do wysokości co najmniej 2 m są pokryte materiałami zmywalnymi, nienasiąkliwymi i odpornymi na działanie wilgoci oraz materiałami nietoksycznymi i odpornymi na działanie środków dezynfekcyjnych;

5) pościel i leżaki są wyraźnie oznakowane, przypisane do konkretnego dziecka i odpowiednio przechowywane, tak aby zapobiec przenoszeniu się zakażeń;

6) w pomieszczeniach przeznaczonych na pobyt dzieci, na grzejnikach centralnego ogrzewania są umieszczone osłony ochraniające przed bezpośrednim kontaktem z elementem grzejnym;

7) w pomieszczeniach jest zapewniona temperatura co najmniej 20° C;

8) jest zapewniony dostęp do miski ustępowej oraz urządzeń sanitarnych z ciepłą bieżącą wodą, takich jak: umywalka, brodzik z natryskiem lub inne urządzenia do utrzymania higieny osobistej dzieci, z tym że w urządzeniach sanitarnych jest zapewniona centralna regulacja mieszania ciepłej wody;

9) jest zapewnione stanowisko do przewijania dzieci;

10) jest zapewnione miejsce do przechowywania sprzętu i środków utrzymania czystości, zabezpieczone przed dostępem dzieci;

11) jest zapewnione miejsce do przechowywania odzieży wierzchniej;

12) meble są dostosowane do wymagań ergonomii;

13) wyposażenie posiada atesty lub certyfikaty;

14) zabawki spełniają wymagania bezpieczeństwa i higieny oraz posiadają oznakowanie CE;

15) jest zapewniona możliwość otwierania w pomieszczeniu co najmniej 50% powierzchni okien;

16) w pomieszczeniach jest zapewnione oświetlenie o parametrach zgodnych z Polską Normą;

17) apteczki w lokalu są wyposażone w podstawowe środki opatrunkowe.

Więcej na stronie www Ministerstwa

Tabela przedstawia najczęściej spotykane alergeny pokarmowe. W celu ułatwienia dla Państwa informacji do każdego alergenu pokarmowego została przypisana cyfra porządkowa, która również została umieszczona w jadłospisie.

Alergeny pokarmowe:

1. Mleko oraz jego przetwory
2. Gluten
3. Jajka i produkty pochodne
4. Seler
5. Ryby i produkty pochodne
6. Soja

Poniższa tabela przedstawia najczęściej spotykane alergeny pokarmowe. W celu ułatwienia dla Państwa informacji do każdego alergenu pokarmowego została przypisana cyfra porządkowa, która również została umieszczona w jadłospisie.

Wszelkiego rodzaju wędliny zgodnie z informacjami od producentów mogą zawierać śladowe ilości : glutenu, jaj, soi, gorczycy, sezamu.
Do przygotowania posiłków używane są przyprawy: pieprz, ziele angielskie, liść laurowy, majeranek, oregano, bazylia, zioła prowansalskie, papryka słodka, pieprz ziołowy, kwasek cytrynowy, cukier waniliowy.

Zgodnie z informacjami od producentów mogą one zawierać śladowe ilości:
glutenu, mleka, jaj, soi, selera i gorczycy.

Tabela przedstawia najczęściej spotykane alergeny pokarmowe. W celu ułatwienia dla Państwa informacji do każdego alergenu pokarmowego została przypisana cyfra porządkowa, która również została umieszczona w jadłospisie.

Alergeny pokarmowe:

1. Mleko oraz jego przetwory
2. Gluten
3. Jajka i produkty pochodne
4. Seler
5. Ryby i produkty pochodne
6. Soja

Wszelkiego rodzaju wędliny zgodnie z informacjami od producentów mogą zawierać śladowe ilości : glutenu, jaj, soi, gorczycy, sezamu.
Do przygotowania posiłków używane są przyprawy: pieprz, ziele angielskie, liść laurowy, majeranek, oregano, bazylia, zioła prowansalskie, papryka słodka, pieprz ziołowy, kwasek cytrynowy, cukier waniliowy.

Zgodnie z informacjami od producentów mogą one zawierać śladowe ilości:
glutenu, mleka, jaj, soi, selera i gorczycy.

Poniższa tabela przedstawia najczęściej spotykane alergeny pokarmowe. W celu ułatwienia dla Państwa informacji do każdego alergenu pokarmowego została przypisana cyfra porządkowa, która również została umieszczona w jadłospisie.

Alergeny pokarmowe:

1. Mleko oraz jego przetwory
2. Gluten
3. Jajka i produkty pochodne
4. Seler
5. Ryby i produkty pochodne
6. Soja

Wszelkiego rodzaju wędliny zgodnie z informacjami od producentów mogą zawierać śladowe ilości : glutenu, jaj, soi, gorczycy, sezamu.
Do przygotowania posiłków używane są przyprawy: pieprz, ziele angielskie, liść laurowy, majeranek, oregano, bazylia, zioła prowansalskie, papryka słodka, pieprz ziołowy, kwasek cytrynowy, cukier waniliowy.

Zgodnie z informacjami od producentów mogą one zawierać śladowe ilości:
glutenu, mleka, jaj, soi, selera i gorczycy.

Dziś w grupie Biedronek ćwiczyliśmy oddech. Cały czas poznajemy się nawzajem i tworzymy zgrany zespół, dlatego wspólnie wykonaliśmy prace plastyczna - Nasza Biedronka.

Dziewczynki i ćwiczenia oddechu

Ćwiczymy oddech

Chłopiec i wiatraczek

Chłopiec i praca plastyczna

Dziewczynka i tworzenie

Zabawy i radość

Grupa zadowolonych Dzieci

Zabawy w żłobku

W dzisiejszy poranek TYGRYSKI i ŻABKI pięknie ozdobiły chodniczek przed nasza placówką. Oczywiście nie zapominamy o piciu wody w te upalne dni.

Dziewczynka – Przedszkole Odolany, Żłobek Odolany, Przedszkole Jana Kazimierza, Żłobek Jana Kazimierza, Dobre Przedszkole Wola Warszawa, Karuzella, Szulborska, Prywatne przedszkole Warszawa, Wola, Żłobek Wola Warszawa, Czyste Przedszkole, Czysty Żłobek

grupa-dzieci-zlobek-odolany

rysujemy-chodnik-zlobek-odolany

zabawy-zlobek-odolany

Więcej zdjęć zamieszczamy na naszym profilu Facebook, zapraszamy - kliknij 😉